教育知识与教育学命运休戚相关，因为教育学呈现的就是教育知识。当教育学出现危机并成为困扰我国教育学界的普遍焦虑时，教育知识的合法性与合理性遭到质疑就不可避免。教育知识来自教育知识生产，但教育知识生产解决的绝不仅是教育知识的由来问题，在深层次上，它关涉的更是教育知识本身的合理性与合法性问题，毕竟不同的教育知识生产，产生的是不同形态的教育知识。因此，面对教育学危机，反思我国教育知识生产现状，进而探寻其可能出路，无疑是一条化解危机的可行之途。

 

　　分析框架作为问题分析的具体方法论，它是观察问题的视角、解剖问题的方法、分析问题的路径，确定分析框架能把我们的注意力引向关键的、核心的论域。考察我国教育知识生产现状，确定合理的分析框架是前提。教育知识生产作为一种精神产品的生产活动，其核心要素包含三个部分，即生产主体、生产手段和生产方式，分别关涉三个问题，即生产者何？以何生产？及如何生产？这构成了分析我国教育知识生产的基本框架。

 

 

　　（一）教育研究者的“领地”与实践的“空场”

 

　　教育研究者是指那些经过严格专业训练，并以教育理论研究为安身立命之本的专职研究人员。“领地”原指奴隶社会、封建社会归领主所占有的土地，引申为一种排外的专属势力范围。长期以来，我国教育知识生产的控制权和话语权几乎完全被教育研究者垄断，教育知识生产已然成为教育研究者的专属“领地”。究其原因，这与我们所秉持的教育知识生产观有关：教育知识是由一系列教育概念、判断、命题和推理构成的理性理论；教育知识是抽象的、高深的，系统性与理论性是其主要特色；教育知识只存在于教育学教材和教育专著中；教育知识生产有一套严格的必须遵守的程序，超出程序之外的所谓“教育知识”都是“非法的”。于是，只有通过实验和推理而获得的知识才是合法的，教育知识生产只能是极少数受过“学科规训”的教育研究者的特权，“研究是纯学术人员与科学家的特有领域，教师只是他人研究过程中的旁观者、研究对象与研究结果的消费者，而非生产者、参与者”。^[1]

 

　　教育研究者生产教育知识，有利于从专业高度对教育问题进行深入研究，获得对教育问题理智而深沉的理解。然而，当教育知识生产仅成为教育研究者的“领地”时，产生恶果的可能就无法避免。

 

　　一方面，使教育研究者的知识生产脱离教育实践，成为在纯粹形而上学理性王国里的自我满足。教育知识生产远离教育情境，从书本到书本、从观念到观念、从逻辑到逻辑，在书斋和研究机构的围墙内找理论、寻规律；教育知识生产追求的是学术理性而不是实践关怀，教育研究者以象牙塔里的寻觅替代对教育的直接体悟和经验，他们“躺在理论的神话里死去活来，以思考来模仿和代替行动，最终以取消行动来取消失败”。^[2]结果，教育知识生产完全成为一个自我运转、自我发展的独立世界。以至我国有学者惊呼：“教育研究究竟是为理论本身而存在，还是为教育的创新活动而存在？”^[3]

另一方面，为了保卫自己的“领地”，维护自己的利益，教育研究者会自觉不自觉地形成知识生产霸权。他们拒绝多样性的教育知识，并采用晦涩难懂的语言迷惑教育实践者，追求教育知识生产的繁、难、高、深， 广大教师在知识生产中的作用被否认，教育实践者的知识和个人经验被贬低、被忽视，他们在教育研究者的知识面前永远都是“被指导者”。

 

　　（二）基础主义、二元论认知模式的“支配”与教育知识“乡愁气息”的消弭

 

　　基础主义是笛卡尔以来西方认识论的主流，基础主义相信整个人类知识体系必定有一个最根本的、绝对不容质疑的基础，它是我们知识得以构建的基本原点，按照伯恩斯坦的说法，是指存在着或必须存在着某种我们在确定理性、知识、真理、实在、善良和正义的性质时能够诉诸的永恒的、非历史的基础或框架。既然存在着认识的最终无可质疑的绝对基础，那么以此为据，就能得到摆脱社会的特殊性和人的差异性而具有去情境化的普遍适用性知识。我国教育知识生产深受基础主义哲学信念影响，认为一切教育认识都源起于一个预先确定的永恒不变的“基础”，教育知识生产的首要任务，就是寻找教育知识得以构建的“阿基米德点”，由此出发建立包罗万象的教育知识体系。

 

　　以基础主义信念为根基，形成了我国教育知识生产的两种惯常思维方式：一是教育知识生产的思辨式思维。这种思维方式以不证自明的“先在规范”和统一性、系统性的“教育概念”作为构建教育知识的“阿基米德点”，认为必须把论述的基本概念放在一切论述之前，企图从教育概念出发，从理性原则出发，进行纯粹逻辑推演，演绎出整个教育知识的系统图景。其目的正如恩格斯在《反杜林论中》所言：“不动则已，一动至少就要创造一个完整的体系”。^[4]我国教育研究中关于教育学概念、逻辑起点和范畴体系的讨论，教育学教材和专著撰写的体系癖等，都是思辨式教育知识生产的体现。

 

　　二是教育知识生产的科学实证式思维。这种思维方式以可以观察到的教育事实、教育现象作为教育知识建构的“基础”，通过对这些现象和事实的观察、统计和分析，运用归纳的方法总结出具备普遍意义的教育结论或教育规律，最终形成“科学的”亦即“实证的”教育知识。

 

　　无论是思辨式思维还是科学实证式思维，都强调教育知识生产必须从一个毋庸置疑的“基础”出发，通过主体与客体分离的认识过程来获得教育知识，实质上言，二者都属于主、客二分的二元论认知模式。这种二元论认知模式认为，教育知识生产就是作为主体的人对客体教育的“镜式反映”，人心是“自然之镜”，在于准确地再现心以外的教育事实和现象，强调通过中立地、价值无涉地立场去探寻教育的普遍规律和客观理论，以确保获得的教育知识的客观性、普遍性和确定性。这样，教育知识生产被技术理性化，其最基本的人文关怀和价值属性丧失，教育知识那充满温情、富有诗意和蕴含无限生机的乡愁气息被消解，教育知识那气韵生动、充满历史感和词语概念关涉不同生活情景的解释性被阉割，从感性、体悟的变为逻辑、论说的，从引导、启发的变为后设、分析的。

 

　　（三）规划式生产制度的“宰制”与自主性的泯灭

 

　　现代知识生产方式的一个显著特点就是制度化，制度对教育知识生产具有根本制约作用，因为制度具有塑造和引导教育生产者存在方式和价值偏好的功能。教育知识制度化生产方式是一把“双刃剑”，其“刀锋”指向何处，取决于制度逻辑和教育知识生产逻辑之间的关系。当制度功能的发挥仅是为教育知识生产服务时，它无疑是有益的，反之，带来的就是戕害。

 

　　我国教育知识生产采取的是自上而下的“教育知识规划”式生产制度。邓正来教授将这种知识生产状况称为“知识规划时代”，即“通过国家以‘研究项目’、‘人才计划’、‘学科建设’、‘职称评定’、‘大学改革’、‘筹备资助’、‘刊物定级’等名义及其相应的制度安排而兑现的‘知识规划’的时代”。^[5]从1983年始，全国教育科学规划的“五年规划”性知识生产全面展开，并持续到现在。主管教育知识生产规划的机构是全国教育科学规划领导小组，由教育部组建，领导全国教育科学规划工作，制定规划、指南和管理办法，审批重点课题，领导重大学术交流活动和重要科研成果的宣传和推广工作。我国教育知识生产的各个环节几乎都在领导小组的规划下进行，目前我国教育知识生产的成果，几乎都是这种规划制度的产物。

 

　　由国家主导的以规划式生产制度进行的教育知识生产，对上世纪80年代初我国教育学的恢复和重建作出了积极贡献。不过，随着时间的推移，规划式教育知识生产的弊端愈益明显，且发生异化，演变为以制度逻辑僭越知识逻辑而成为知识生产的逻辑，教育知识生产由制度服务的对象演变成服务制度的“奴仆”，规划式生产制度完全“宰制”了教育知识生产。从本质上讲，教育知识规划生产方式遵循的是工业化的生产程式，形成了指南、申请、审批、展开、评审等环节组成的机械而封闭的系统，此种生产方式存在着把知识生产等同于物质生产，把教育知识产出等同于工业产品制造的危险，这是教育知识规划生产方式本身固有的走向异化的内在机制。但这并不意味着其必然走向异化，关键是这种生产要遵循一定的“度”。问题是，“真理向前一小步，就会变成谬误”，（列宁语）当这种工业化生产的控制力量借助行政力量的强制性而转变成一种外在强制性生产行为时，真理便跨出了这一小步，规划式生产制度便成为教育知识生产的“宰制”力量，这正是规划式生产制度异化的根本原因。

 

　　教育知识生产被规划式生产制度“宰制”，一方面使教育知识生产过程丧失自主。它限定教育知识生产完成的时间，从而教育知识生产的周期就是规划的时间段，教育知识生产必须在规定的时间内完成；它划定教育知识生产的范围（课题指南），从而教育知识生产的内容就是课题指南圈定的范围，只有围绕着指南进行知识生产，才能确保教育知识产出的重大意义；它对教育知识结果采取鉴定制，从而教育知识的合法性与合理性完全取决于鉴定，通过鉴定的课题就属于盖棺定论。于是，规划型塑了教育知识生产，创造性在教育知识生产中逐渐泯灭，而创造性的丧失，意味着教育知识生产落入重复的无“实质性增量”的陷阱，这种状况不但与默顿所言的知识的“优势积累”不符，而毋宁是一种知识的“劣势积累”，而若任由“劣势积累”持续，其结果就真如鲁迅先生所言“长此以往，国将不国”了。

 

　　另一方面使教育知识生产者失去自主。规划式生产的强制性逻辑会由生产逻辑演变成教育知识生产者的生存逻辑，结果规划式知识生产生成的“规划式价值观”内化为知识生产者的内在品格，成为个人的价值判准、知识规范和积习心态。于是，知识生产者之心性、价值观和趣味被规划式生产制度格式化。最终，导致教育知识生产者知识创生的才情、智慧、灵感、记忆力、想象力和创造力彻底泯灭。

 

 

　　（一）让教师成为教育知识生产者

 

　　教育知识生产并非是教育研究者的“领地”，教师也是教育知识生产者。从历史上看，教师不但在古代而且自近代以来一直是重要的教育知识生产群体。在古代，教师融教育知识生产者与教育实践者于一身，像我国的孔子，就既从事教育实践，又进行教育知识生产。西方最早的职业教师“智者”，也是一边云游四方授徒讲学，一边对教育问题进行思索，形成其独特的教育思想。近代以来，虽然学术制度化进程使教育研究者与教育实践者逐渐分离，但这并不意味着教育知识生产只是教育研究者的专利，像前苏联的苏霍姆林斯基，一生为教师，却为世界教育贡献了极其宝贵的教育知识财富。从现实上看，随着知识经济时代的来临，要求提高教育质量、培养创新型人才的呼声愈益强烈，教师必须从维持型转向创造型、从灌输型转向指导型、从再现型转向研究型、从单一型转向复合型，“教师即研究者”已成为时代的最强音。从教育知识观上看，教育知识并不意味着都是理论性和系统性的理论，教师实践性知识作为在教育实践中发挥重要作用的知识形态，同样也是教育知识的组成部分。从条件上看，教师完全能够从事教育知识生产。主观上，教师是知识分子的内在属性决定了教师有从事知识生产的能力；客观上，教师生活在教育实践中，复杂的教育实践不断向教师提出问题，问题的理论破解过程就是教师生产知识的过程。

 

　　那么，教师成为教育知识生产者应具备什么样的条件？有学者从知识、能力、活动三个层面进行了系统解读：^[6]一要有丰富的知识和经验；二要具备五种意识和五种能力。五种意识是指主体意识、发展意识、问题意识、创新意识和合作意识；五种能力是指同化与顺应能力、经验归纳与演绎推理能力、理解或解释能力、反思能力和理性直觉能力。三要从事“学教研”三种实践。这种理解系统全面，其中不乏真知灼见，不过仍有两个问题尚待思考：其一，这些条件是前提性的还是形成性的？前提性是说，这些条件是前提，不具备这些条件，教师就不能开展知识生产。形成性是说，教师不必完全具备这些条件也可以从事知识生产，这些条件可以在知识生产过程中逐渐形成。显然，形成性更符合我国教师从事知识生产的现状。其二，这些条件是否完全适合教师？很明显，其中有些要求过于专业，以专业研究的条件来要求教师，不仅难以达到目的，而且也不符合教师的实际。我们认为，教师的研究不同于专业研究，其所具备的应是最基础性的要求，有三点为要：一是教师要具有对问题的敏感性，善于抓住实践中的问题；二是教师要善于思考，使思考成为布迪厄式的习性（habitus），最终成为教师群体的集体人格和气质；三是要掌握适合教师的基本研究方法，要使教师会用、好用和能用。

 

　　（二）反基础主义与交往认知模式建构

 

　　针对基础主义与二元论认知模式给教育知识生产带来的危害，反基础主义与交往认知模式的建构是一条可能的出路。反基础主义的根本目的，如罗蒂在《哲学与自然之镜》中所言，旨在“摧毁读者对知识的信任，即把知识当作是某种应当具有一种‘理论’和‘基础’的东西的信念”。^[7]反基础主义否定有绝对中立的、纯客观的认知，社会因素、历史因素、文化因素以及认知者已有的理论和价值观念，都会以各种方式对认识活动产生影响，所谓纯粹客观的知识是不可能的。

 

　　从基础主义到反基础主义的转变，实现了教育知识生产视野的转移：从绝对的、超验的意识和逻辑领域转向历史的、进化的实践领域；从抽象的思维空间转向情景化的认知环境；从孤立的、符号化的理论世界转向互动的、社会化的生活世界。以此为基础，教育知识生产采取的是生活认识论。生活认识论是对主客二元对立认识论的根本超越，它“把认识看作人生活的一种形式，当作认识者生活或存在的方式，当作认识者自我生成、自我实现或自我完善的方式。”^[8]任何认识都是关于生活的，任何认识都是为了生活的，认识和生活浑然一体。生活认识论是多元的和复杂的，它是事实判断、价值判断和审美判断的统一，是自我认识、相互认识和对象化认识的统一。

 

　　走向生活认识论的教育知识生产采用的是交往认知模式，教育知识生产已不是主体对教育现象的镜式“映现”，教育知识在交往中、通过交往而产生。教育知识生产的交往认知模式是以实践为基础的交往认知，它包括四层含义：一是教育知识生产主体与自我的交往，即与自我已有的价值观、知识积存的沟通，如伽达默尔所指出，认识就是认识者从自己的“前见”出发，从而使现在的视界与过去的视界发生融合的过程。二是教育知识生产诸主体间的交往。罗蒂的“视角主义”指出了知识生产主体间交往的必要性，认为人的认识都是从一个视角出发而具有片面性，不同主体间的认识期许只有在交流中才能实现互补，才能形成对事物的全面认识。哈贝马斯的社会交往理论指出，认识过程就是凭借交往理性，遵循真实、正当和真诚原则达成共识的过程。社会建构主义者也认为，认识的关键特征是主体间的协作与对话，知识是随着对话的继续而不停地生产出来的东西。三是教育知识生产主体与认识对象的交往互动。这里的交往互动是指客体的主体化和主体的客体化的能动而现实的统一过程，而不是纯粹的、客观的反映式的认识。四是教育知识生产主体与环境情境的交往互动。一方面，环境情境为教育知识生产提供一个外在的建构平台，并通过与主体的互动将自己渗透进主体的知识生产过程中，另一方面，知识生产主体在与环境情境的交往互动中，不断能动地汲取对教育知识建构有益的因素，并通过自己创造的新知识影响环境情境的改变。

 

　　（三）走向教育知识学术自主式生产制度

 

　　现代知识生产是一种制度化生产，教育知识生产走向学术自主，是知识生产制度化的本然要求。按照西方社会学家的研究，现代西方学术就是借助于制度化才得以独立，获得自己的自主性。事实上，现代意义上的学术制度化，指的就是“神圣”解体也就是马克斯·韦伯所说的“祛魅”之后，学术和政治、经济等领域的分离而自立。我国有学者详细考察了西方学术制度的形成过程后，也指出：“学术制度建构的核心是思想与知识的尊严，而思想和知识尊严的维护依赖于学者研究探索的自由，它反对外行特别是行政权力对学术活动的干预。”^[9]可见，知识制度化生产就是使知识生产独立，使知识生产自由、自主，不受外来干涉，尤其是行政干涉。

 

　　那么，如何实现教育知识学术自主式生产？提出若干点具体的建构策略固然有益，但问题的关键不在于此，而在于明了学理上的构建理路，因为理路的清晰不但是操作策略构建的前提，而且更为根本。我们认为，构建教育知识学术自主式生产制度，在理路上要“理顺一个关系，实现两个面向”。

“理顺一个关系”，就是要理顺学术自主与国家规划之间的关系。首先要面对的是，国家规划是否有存在的必要？上世纪80年代初，我国教育学面临恢复重建的任务，为了有效整合资源，使教育知识生产尽快走向正轨，我国采取了国家主导的教育知识规划式生产。问题是，如何理解国家规划？其最终目的又是什么？事实上，国家规划只是一种借助政府力量推进教育知识生产的手段，其最终目的仍然是培育学术场域的独立和自治。这是一种采用非自治的手段达到学术自治目的的特殊途径，正如大人扶孩子走路的最后目的，是让孩子自己独立走路一样。故国家规划只具有工具理性的意义，其只能作为工具来使用。而我国教育知识规划式生产走向异化，就在于其越俎代庖，以手段为目的，使教育知识生产服从于规划而不是相反。因此，只要国家规划保持工具本色，不偏离其目的，其存在是合理的。此外，由于国家规划在我国教育知识生产中长期实行，已成为一种传统，对其采取历史虚无主义式的全盘否定，也非科学态度。故而，国家规划应予保留和改造，而不是立即取消。

 

　　既然国家规划在我国当前不宜全盘否弃，它就必须成为学术自主生产方式的一部分。而学术自主的主体是教育知识界，国家规划的主体是教育行政部门，两者具有一定异质性，如何让两者相融而又能彰显学术自主，就成为理顺学术自主与国家规划之间关系的关键。我们认为，这绝不仅是简单的让两者保持张力就能解决的问题，其根本出路在于，必须通过一种新的制度安排，以确保学术自主成为教育知识生产的主导方式，同时，将国家规划限定在一定的“度”内，使之真正成为学术自主的呵护与撑持力量。

 

　　“实现两个面向”意味着学术自主式教育知识生产必须面向两个方面进行：其一，必须面向教育知识发展的内在逻辑理路进行自主生产，这是使教育知识生产真正回归教育知识场域的要求所决定的，即是说必须以教育理论脉络和教育知识发展范式为依凭进行教育知识生产，以知识的考虑作为知识生产自主的旨归。其二，必须面向教育实践进行教育知识自主生产，面向鲜活的教育实践领域是教育知识生产无法逃逸的宿命，无论是“理论来自实践”还是“理论指导实践”，都无法改变教育实践是撑持教育知识存在意义和价值的最本源基础的事实，教育实践考虑是教育知识生产自主的命定。