摘  要：学生责任感的建立是素质教育中的支撑点， 也是学生创造力与学习兴趣的出发点。  

    关键词：素质教育；责任感；自由；创造性；存在

    当今，素质教育已经成为教育者的基本理念。可是，在具体的实践中却常常带有许多的盲目性与形式化。教育发展中只有热点而没有支撑点，教科研中存在着严重的反讽化倾向：“在缺少历史支撑的情况下，许多专业人员的研究也失之肤浅或不正确，而处在教育工作第一线的中小学教师的研究绝大部分属于教育总结或工作报告，严格来说不能称其为研究”。^（1）以某位名人的某句话作为一个课题或方案的理论依据，或对个别性的特殊经验作生硬的搬迁，实践上不切实际的模仿与理论上的武断性、随意性并存，可行性与思辯性对有些文章的作者来说简直是天方夜谭。

    素质教育的核心是创新吗？现在许多文章的作者似乎均是这样认为，创新教育也就成为十五期间的一个热点。但这个定论有没有经过有效的论证？这个定论有没有跟中国当前的教育背景相結合？如果纯粹地来看创造性，那么人的创造性也有消极的一面，它是人对存在的一种“解脱”，是对寂寞的一个“溃逃”。如果我们纯粹刻意地去培养人的一种能力，例如创造性能力，这或许会使人远离真正的存在。

    从应试教育向素质教育的转化不应当只是教育手段、方法的转变，而首先应当是对人认识的深化。我们应当不仅将人看成是自然的存在，而且也要将人当成是理性的存在。^（2）素质教育不应当是一件件雕虫小技的集合，不是琐杂的方法论堆积，他应当是由全方位开放式的人性升华的实践所构建的一个壮美宫殿，这种实践来自于更高的文明对人性所催生的强有力的鼓动，又是人性对人的完整的合目的性的完美性的渴望，他是由整个文明人类的热情所倾注的弃恶扬善的无限旅程，而不是一次短期行为的投资。诚然，我们的学生是太需要创造性了，但人的创造性必须首先是在完整的健全的人格的前提下人的高素质的体现。即使在操作层面上而言，创新是否就是一种能力问题？创新是否就由兴趣而定？创新是否由思维的力度所表征？创新与意志的强盛有何关联？从深层的意义上而言，创新是一种反叛行为，他是人性对于习惯的抗击，他是人的生命力在存在中的张扬、扩展。人的创造力既有惊人的革命性又有同样的毁灭性，他不是从一个特定价值的尺度上就可以肯定的规定。一个有创造力的人，他也有可能在某种特定的条件下去创造伪劣产品。也就是说，他很可能会更容易地走到真、善、美的反面。因而，很难说创性是一个人素质的基点。创性或许只是人的一种很重要的能力吧？而人们却常常由于过分的干涸而把一杯普通的纯净小当成是神水。

作者认为，学生责任感的建立才是素质教育中的支撑点。一个没有责任感的人，他或许知识丰富，视界开阔而有创造性，但他也很可能对一些关键或重大的问题只有意见而没有理性的理念，因为他不可能深入到主体地位的存在境遇中去面临问题的真谛，而深刻的洞见必定来源于由使命感抵达的切身体验。

    现代教育的结症是过分强调对脑的训练而忽视了对心灵的提炼。可是，人最根本的决断是来自心灵而不是来自大脑：“知性，机智和判断力以及精神的才能，或作为在某些方面的气质特性的勇敢、果断、坚定的目的性，无疑都是非常好的和最有害的，如果那个理应利用这些天赋的意志很不善良的话。”^（3）作者以为，素质教育的根本任务是要扭转心灵的弱化这一当前被教育者的人格弊病，而“责任心是健康人格的核心”^（4）。我们常常狭义地从道德的视角来理解人的责任感，认为只有在涉及对学生道德教育的层面上才能有责任感的问题。可责任感是双重的，责任感在人的道德行为之上也在人的认知行动的内部，他是完整人格也是高素质人格的保证与动力。责任感是人类学习最原始的出发点，责任感驱使下实践中的反省力才提升了人的意志品格，而正是这种意志的强盛化才导致了创造。人真正的创造性不是由于需要而创造，而是不得不创造，他心甘情愿如是，他会如是，他应该如是。

当前教育中，学生的学习障碍不仅在于缺少某种兴趣或爱好。在对学生的主体性教育中，不是多开几门选修课的问题，因为学生整体上的知识面与智力状况毫无疑问比前几代人要宽与高得多。在学生主体性教学中的关键问题在于：学生的意思力薄弱了，信心的来源萎缩了，而对于优秀的意志品质的锤炼氛围却几乎为零，现代文明的成果与他们周围的生存环境没有切身的创造性关联，而他们的生活保障又来自于父辈的关怀。也就是说，学生几乎不存在在自身责任感的驱使下去表达意志并实现行为的机会。这种机会的丧失是对青少年人格与人性进步的一个严峻阻碍：中国孩子的问题是“学不学”的问题，而不是“怎么学”的问题。^（5）不解决这个问题，而仅在一些教育技巧或模式上做文章将导致我们教育事业的颓废化。以减负的方式来实施素质教育^（6）就是留给人们的一个不大不小的笑话。

提高学生的学习兴趣是否是达成学生素质化学习的最本源动力？兴趣是学习的最好老师，这是包括爱因斯坦在内的许多名人所说过的一名话。但爱因斯坦不是一个教育家而是一个物理学家，并且他也说过另外一句更重要的话：上帝不是在掷骰子^（7）。他为这一句话跟玻尔论战了三十多年。斯宾诺莎式上帝^（8）的观念在他的信仰中根深蒂固，正像牛顿为揭示上帝的第一推动力而献身一样，爱因斯坦到死之前一直在圆他的统一场论之梦。由此看来，爱因斯坦对物理学的杰出贡献不是来自于他的兴趣而是来自于他的信仰及与之相应的责任感与意志吧？一个人只有具有了高贵的意志才有可能具有更强烈的渴望，从而激发需要：一个人不是由于兴趣才需要，而是由于需要才有兴趣。而真正的兴趣很难说是由某种特定的经常性训练所形成的，它在本质上来自于生命力对于存在的附丽。

　  个性化教育也是另外一个在谈论素质教育中经常涉及的话题。应当重视个性化的教育，这是大家的共同意识。可是，个性化是一个教育目标吗？或者，个性化的目的是为了发展人的创造能力？应当怎样协调个性化与面向大多数的关系？事实上，情况或许是这样：人在不同数量的群体中责任感的表达程度是不一样的，数量越少责任感的表达程度越高，而在单独情形下，人只能自己对自己负责。这种现象，林格尔曼称之为“责任分散”^（9）。因而，个性化教育令我们亲睐的原因在于他能提供真正的责任感薰陶的一种氛围，而不仅仅是为了从心理上满足学生任性的愿望。通过个性化教学能使学生返归到本真的责任感存在。

当前教育中，不是缺乏技巧的制作者，而是缺乏使生命力提升的能量，教育者似乎把坚强的意志与深沉的责任感这两个与人的走向文明最重要的能量提炼均避开了，培养出来的人只是一台被架空的机器，只是使人成为一个生存过程的附庸而将生存目标锁定在随波逐利中获得微薄的利益上。学生主体人格的确立是从应试教育走向素质教育的理念转变的基础，也是素质教育能得到具体而有效实施的实践基础，但教学中学生主体地位的确立不是对某种定言命令的简单执行，不仅是一个心理动机的趋近过程，也不仅是一个意志对于认知目标的定位过程，他更重要的是一个具体的践行。这种践行唯有以人的责任感为支撑才能构成生命自为性的达成。只有当人具有责任感时，才能满怀一种义务的意识自己判断自己并对自己的行为负责，也只有责任感才能帮助人在生命海洋的大风大浪中找到确定的方向^（10）。因而，学生主体地位的确立只能建立在责任感的基础之上，而不是形式地所设立。主体性不是外在时间性的限制，而是一种内存的约束性的展开与呈现。

素质教育是一种以人的主体性为特征的教育，他也必然地将人的内在特质作为人性高贵化度衡的标准，因而它首先是人生观的一种内在化转变，而不是外在形式或数量上的增减，从而我们也不应当对教育以一种纯粹理性的目标去进行分割。人或许是非常偶然地来到世上也或许会非常突然地死去，但在生与死之间所涌动的生命意志唯有以自为的约束性——即自由才能展现生命之存在的和谐与壮美，人类——这个人的生存群体才能走向更高的文明。

倘若学生建立了一种生命的责任感，并让他在生命的土壤中扎根，那么，生命就会牢牢地把握自我，在生存中获得自尊心与勇气。这也促成生命从生存场景的游离中解脱出来，生命与生存成为一个整体而充满活力的实践性展示。“人是属于两个世界的，就人之属于感觉（现象）世界这点来说，这种从属性把人变成外在因果性的玩物，在这里他服从于外力——自然规律和社会规章。然而作为自在之物的知性（本体）世界的一员，他却被赋予了自由。这两个世界并不是对立的，它们是互相作用着的，知性世界包含有感觉世界的基础。可见，人的本体性质就是他的现象性质的基础，当后者超过前者的时候，那就糟糕了。教育的任务就在于使人完全遵循自己的本性性质。”^（11）学生对社会而言是一个新鲜的生命，纯洁的种子，他们是祖先的传承，也更是一种克服与扬弃。因而新鲜生命的存在本身就透视了生命的责任感，新生命是生命对于责任感的一种永不间断的呼唤，他们是生命神圣性的抵达，生命的责任来自对生命本体的虔诚，来自于对生命与存在同一的体悟。

当今我国教育的问题，首先不是在于教学什么与怎样教学，而是怎样达成对生命力的扩张。教育是生命对于偶然性的一种准备与抗击，他是人类恐惧与希望的产物，他也是人类的接续性取得胜利的标志。教育是一种使命：将个体的生存汇入到群体的强劲洪流之中；教育是一个途径：让人从自在的存在进入到自为的存在。因而对教育的评价标准就只能是被教育者的自由与否，被教育者是否有责任感并在此责任感的驱使下去享受^（12）他的自为存在。

 参考文献
    （1）.赵蒙成.    教育学的迷惘.     读书.   2001,5.95.
    （2）.张志伟.    康德的道德世界观. 中国人民大学出版社.  1995, 121.
    （3）.(苏)阿尔森•·古留加.  康德传.   商务印书馆出版.  1997.  159
    （4）.唐景莉.   “三蒋现象”引发德育创新.中国教育报,2001,5,7,第二版.
    （5）.潇潇.   荒唐的软件革命诗人宋朝弟.  畅销书摘,2001,2.37.
    （6）.杨启亮.  教学实践中增效减负的策略. 江苏教育, 2001,8.5.
    （7）.爱因斯坦文集. 第一卷,商务印书馆出版.  1994.600.
    （8）.同(7).243.
    （9）.章彤.鼓励孩子负起个人责任.  关心下一代周报,2001,4,27,第二版.
    （10）.同(3).
    （11）.同(3).161.
    （12）.孙秀荣.  试论教育的享受价值. 江苏教育,2001,7.7.

                        （原载：http://rongtiger.nease.net/zrg.htm）